Po roku 1989 mieliśmy do czynienia z procesem kapitalistycznej transformacji, w trakcie której doszło do odrodzenia się różnych form własności kapitalistycznej poprzez prywatyzację państwowych zakładów pracy i spółdzielni, odrodziła się burżuazja.
Warstwy nowej burżuazji wywodziły się z różnych środowisk społecznych i politycznych, grupy nowobogackie potrzebowały swoistej „nobilitacji intelektualnej” poprzez zapewnienie lepszego wykształcenia swoim dzieciom. Oficjalna propaganda stwarzała iluzję możliwości łatwego awansu w szeregi biznesu, łatwego dorobienia się na handlu ulicznym.
Dno transformacji
Wiele wielkich zakładów pracy, odgrywających znaczną rolę polityczną w okresie PRL, sprywatyzowano i ograniczono liczebność załóg, oddano pod panowanie kapitału zagranicznego lub po prostu zlikwidowano. Klasa robotnicza i świat pracy najemnej nie cieszyły się praktycznym uznaniem władz, pozbawiano ich wywalczonych w „realnym socjalizmie” zdobyczy socjalnych, obniżono im realną wartość płacy roboczej, co musiało skutkować zaostrzeniem się sprzeczności społecznych. Prywatyzacja gospodarki i wywołanie kryzysu gospodarczego, doprowadziła do wielomilionowego bezrobocia i zmiany struktury dochodów. Wielu ojców rodzin wyjechało zagranicę w poszukiwaniu pracy. Pozostałym w kraju pracującym matkom trudno było zapewnić dzieciom adekwatną opiekę. Tysiące dzieci z rodzin robotniczych było niedożywionych – trzeba było rozbudować dożywianie w szkole, wzrosło zapotrzebowanie na pedagogów i psychologów. Dominowało przekonanie o „końcu historii” i zaniku sprzeczności między masami pracującymi i kapitałem, iż nastąpił kres znaczenia pracy produkcyjnej na rzecz rozwoju usług. Szkolnictwo zawodowe poważnie ograniczono na rzecz różnego rodzaju liceów ogólnokształcących. Z naruszeniem istniejącego prawa, z przyczyn politycznych i ideologicznych, wprowadzono nauczanie religii katolickiej do szkół, dokonano sakralizacji wielu elementów życia szkolnego.
Nieumundurowany funkcjonariusz systemu
Jerzy Kochan wystąpił przeciwko sielankowemu obrazowi mistrza-nauczyciela-wychowawcy. Mistrz w każdym społeczeństwie klasowym rozdzieranym przez antagonistyczne sprzeczności interesów jest bowiem uwikłany w „dobro” i „zło”, jest „zdrajcą” i „agentem” systemu społeczno-politycznego, w którym przyszło mu pracować.
Niezależnie od wybuchających co jakiś czas konfliktów społecznych, ideologia w tym aparacie (szkołach z ich nauczycielami) tak formatuje młodych ludzi, aby stali się aktywnymi i samodzielnymi podmiotami, szczęśliwymi, racjonalnymi, tolerancyjnymi i mądrymi obywatelami, wspierającymi politykę „swego” państwa. Na tym jednak idylla się kończy. Dla wielu nauczycieli niemających pojęcia o ideowo-klasowych uwarunkowanych swej pracy, trwających w błogiej nieświadomości, może być szokiem to, co dalej Kochan napisał. Porównał on nauczyciela z policjantami, którzy są w państwowym aparacie przemocy, których część nosi mundury przypominające stroje terrorystów i nocnych włamywaczy, jest wyposażona w pistolety, miotacze gazu, paralizatory, kajdanki, krótkofalówki, pałki i opancerzone wozy strażackie. Nauczyciel ma do dyspozycji tylko kredę, komputer, aktywną tablicę i swój gasnący wobec Internetu autorytet. Nauczyciel nie może stosować przemocy, chociaż w społeczeństwie klasowym jest jedno „ale”… „Nauczyciel to agent reżimu państwowego. Tyle iż po cywilnemu (…) wystrojony, wyperfumowany, umyty i uczesany, otwarty, uprzejmy i nowoczesny. jeżeli kategoryczny, to w imię dobra wychowanka, w imię prawdy, a bywa, iż i Boga! To reżimowy agent po cywilnemu, istny wilk w owczej skórze. Działający skrycie i pod osłoną najszczytniejszych haseł i wartości, skrywający swoją prawdziwą profesję łowcy głów dla panującego reżimu wyzysku i kolonizacji. On chce kolonizować naszą subiektywność, uczynić z nas nie niewolników, ale spontanicznie dyspozycyjnych obywateli z automatycznie zinterioryzowanymi wartościami ideologii systemu. (…) Policjant jest uczciwszy. Na pierwszy rzut oka widać, czego się można po nim spodziewać. Mistrz, nauczyciel jest bardziej chytry i przebiegły, ukryty za maskami przyzwoitości, humanizmu i prawdy”[1].
Daleko od sielankowego obrazu
Dla kogoś z zewnątrz praca nauczyciela choćby w okresie kapitalistycznej transformacji to spokojna, przewidywalna, dobra i ciepła posada do emerytury, odpolityczniona i odideologizowana, z urlopem w terminach dogodnych do wypoczynku i świętowania. Ale nie dla Kochana, który zna pracę nauczycielską, będąc profesorem Uniwersytetu Szczecińskiego. Widzi jak w rzeczywistości społeczność szkolna jest rozrywana przez wewnętrzne sprzeczności (co jest szczególnie widoczne po przejęciu władzy przez PiS w 2015 roku), iż jest „nieustającym, wrzącym polem walki, wojny ideologicznej, kulturowej i politycznej, a nie ostoją harmonii, zdepolityzowaną krainą ułudy prawdy i szczęścia. (…) I taką wojnę możemy obserwować na co dzień. Przejawem jej powszechnego istnienia jest (…), ciągła walka o warunki pracy i płacy, o miejsce i rangę szkolnictwa i nauczania, walka o polityczną, ideologiczną zawartość programów nauczania i walka o kadry nauczycielskie, o ich skład i o ich formatowanie, dyscyplinowanie, ujarzmianie… (…). Poznawcze i wychowawcze funkcje szkoły traktowane są instrumentalnie wobec bieżącej polityki. Także szkolnictwo wyższe, które w pewnym momencie kryzysu i katastrofy masowego bezrobocia redukowano do roli ‘poczekalni dla bezrobotnych’”[2].
Zmiana formy i treści
W trakcie wielu dziesiątków lat transformacji kapitalistycznej obok szkół państwowych pojawiły się szkoły społeczne, municypalne i prywatne, kosztem tych pierwszych. Niestety, nowych szkół nie budowano, gdy przyszedł niż demograficzny, ale likwidowano dotychczasowe. Nie zmniejszono ilości uczniów w klasach, poza nielicznymi przypadkami. Równocześnie, nie bez pewnych oporów, szkołom państwowym odbierano, patronów związanych z polskim i międzynarodowym ruchem robotniczym, choćby jeżeli polegli w walce z hitlerowskim okupantem czy byli zasłużeni dla rozwoju Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej. W ten sposób jedna ze szkół państwowych patrona Ernsta Thälmanna (niemieckiego komunisty zamordowanego w hitlerowskim obozie koncentracyjnym) przybrała imię Kornela Makuszyńskiego (autora m.in. O dwóch takich, co ukradli księżyc oraz Szewca Kopytko i kaczora Kwaka).
Nauczyciel w procesie transformacji kapitalistycznej mógł pracować w szkołach o różnym typie własności – państwowej, społecznej, municypalnej i prywatnej. Wielu nauczycieli zostało zmuszonych do poszukiwania pracy w wielu szkołach jednocześnie – podstawowej, gimnazjum, liceum, wyższej uczelni państwowej oraz uczelni państwowej czy samorządowej. Nauczyciel mógł przejść ze szkoły państwowej, gdzie było ponad 2 tysiące uczniów i około 150 nauczycieli, a nauczanie przebiegało od 7.10 do 18.20, do małej i kameralnej szkoły społecznej, gdzie uczyło się około 240 uczniów w szczytowym okresie, w klasach od 4-16 uczniów i wszystkie zajęcia zaczynały się o godzinie 8.00 i kończyły o 14.20. Reorientacja polityki ze wschodniej na zachodnią sprawiła, iż wielu nauczycieli musiało się przekwalifikowywać, jak na przykład nauczyciele języka rosyjskiego na nauczanie języka angielskiego czy innego zachodniego.
Transformacyjne konflikty
W trakcie transformacji występowały liczne konflikty społeczne, w których uczestniczyli rodzice i miały one swoje odzwierciedlenie w konfliktach między uczniami, szczególnie w szkołach państwowych. W szkołach, w których nauka była płatna, a klasy mniej liczne, konflikty były rzadsze i miały inny, raczej kulturowy charakter.
Szkoły społeczne i prywatne przyciągały klientów szerszą ofertą programową, zwiększoną liczbą godzin na naukę języków obcych i poszczególnych przedmiotów, bogatszą ofertą zajęć wychowania fizycznego początkowo w wymiarze 3 godzin (np. do wyboru: sala gimnastyczna, lodowisko, basen, jazda konna, tenis, obozy żeglarskie), międzynarodową współpracą (np. bezdewizowa wymiana, native speaker). Niejednokrotnie prywatne i społeczne szkoły podstawowe i średnie zatrudniały nauczycieli akademickich, doktorów, zapewniano w nich realny dostęp do psychologów i pedagogów. W początkowym etapie dawały one szerokie możliwości eksperymentowania z programami i metodami nauczania. W szkołach społecznych rodzice mieli większy wpływ na funkcjonowanie szkoły i dobór nauczycieli.
Transformacja przyniosła zasadniczą zmianę programów i wielokrotną wymianę podręczników, z największą korzyścią dla wydawnictw. Wprowadzenie państwowych egzaminów i sprawdzanie prac przez państwowe komisje egzaminacyjne wpłynęły na podniesienie dyscypliny realizacji programów, zastosowanie szeregu nowych materiałów i metod dydaktycznych.
Program szkoły społecznej
Od początku transformacji w szkołach społecznych uczono dwóch języków, ale w ciągu dwukrotnie większej niż w szkołach państwowych liczby godzin. Był jednak do wyboru nie tylko angielski i niemiecki, ale też francuski, szwedzki, hiszpański, włoski i inne języki. Ponadto odbywały się zajęcia z native speakerem, na co nie było stać szkół państwowych. Z czasem wiele tych szkół sprofilowało się jako szkoły językowe, w których uczniowie szkół podstawowych mają w tej chwili w ciągu tygodnia choćby 8-9 godzin wiodącego języka obcego.
Od początku powstania średnich szkół społecznych i prywatnych miały one możliwość wprowadzenia podziału uczniów na specjalności, czego nie było wówczas w szkołach państwowych. Uczeń liceum mógł specjalizować się w poszczególnych przedmiotach humanistycznych lub z nauk ścisłych. Ci, którzy wybierali np. poszerzoną historię, musieli wybrać język polski, bo inaczej nie ułożono by planu; ci, co wybierali matematykę – wybierali obowiązkowo fizykę; ci, co wybierali biologię – wybierali chemię, fizykę itd., itp. Ci, którzy wybrali przedmioty jako niezawansowane, kończyli dany przedmiot po 3 klasie. Dzięki temu tym w 4 klasie liceum pozostawały przedmioty zaawansowane z jeszcze większą liczbą godzin i uczniowie koncentrowali się na przedmiotach wybranych. Szkoły państwowe nie miały początkowo tak wielkich możliwości manipulacji programem.
Czy system się sprawdzał? Oczywiście, dawał od razu przewagę uczniom szkół społecznych w czasie egzaminów na wyższe uczelnie, zwłaszcza, iż przy kwalifikacji na studia zniesiono punkty za „pochodzenie” społeczne. I z czasem zaczęły go w trochę innej formie przyjmować także szkoły państwowe, rodzice w szkołach państwowych też zaczęli mieć więcej do powiedzenia.
Po wprowadzeniu Państwowych Komisji Egzaminacyjnych w końcu skończyły się posądzenia nauczycieli o nierzetelność i korupcję podczas egzaminów po szkole podstawowej, gimnazjum, liceum i na wyższe uczelnie.
Czesne a oceny
Lepsze warunki pracy i nauki w szkołach społecznych i prywatnych skutkowały od razu lepszymi wynikami i wyższymi ocenami niż w szkołach państwowych. W środowiskach nie związanych ze szkolnictwem prywatnym i społecznym od razu pojawiły się zarzuty, iż uczniowie tych szkół otrzymują wyższe oceny ze względów finansowych. Trzeba przyznać, iż bezpośredniego związku nie było, tylko pośredni. Uwidocznił on się znacznie później, gdy w wielu szkołach przyszedł kryzys w naborze, związany głównie z niżem demograficznym. Zaniedbujących się w nauce uczniów starano się nie skreślać z listy uczniów, aby nie stracić przypadającej na nich dotacji państwowej. Ale wywołało to sprzeczności z rodzicami, którzy uważali, iż wpływa to demobilizująco na ich dzieci i następuje obniżenie poziomu nauczania. W pierwszych latach funkcjonowania szkół prywatnych można było nie przejmować się naborem, gdyż chętnych było więcej niż miejsc.
Jak przyszły chude lata, to robiono wszystko, żeby nie skreślać z listy uczniów – raczej sami odchodzili z różnych względów. Podobnie jednak było również w szkołach państwowych, gdzie niż demograficzny wywołał konkurencję między szkołami i nauczycielami. Średnie wyniki badań kuratoryjnych i innych w szkołach prywatnych i społecznych były jednak zawsze wyższe od przeciętnych w kraju i w danym mieście. Pomimo tych trudności, ci uczniowie, którzy chcieli się uczyć mieli i tak lepsze warunki do nauki niż w szkołach państwowych.
Żeby zwiększyć motywację uczniów do nauki, a także uwolnić nauczycieli od pretensji rodziców, bardzo gwałtownie w wielu szkołach wprowadzono punktowy system oceniania, a na koniec semestru według odpowiednich kryteriów przeliczano punkty na standardowe oceny. choćby oceny z zachowania wystawiane są według zgromadzonych przez ucznia punktów. Można powiedzieć, iż „kretynizm prawniczy” i „wyścig szczurów” realizowane są przez cały okres transformacji, ale przy odpowiednich strategiach można w tym systemie „wyżyć”…
Promocja i podręczniki
W pierwszych latach transformacji szkoły prywatne i społeczne organizowały dni otwarte – do szkół przychodziły całe klasy ze szkół państwowych, żeby zobaczyć wyposażenie, wystrój i uczestniczyć w wybranych zajęciach. Służyło to przełamywaniu pewnych stereotypów, ale także celom rekrutacyjnym.
Szkoły prywatne i społeczne organizowały także szkoły wieczorowe różnych typów, w których nauka była korzystniejsza niż w szkołach państwowych. Nauczyciel mógł znaleźć dodatkowe zatrudnienie. Wiele z nich nie przetrwało jednak dłużej niż 10 lat.
W pierwszych latach funkcjonowania szkół społecznych i prywatnych płace były o 30% wyższe niż w szkołach państwowych, ale po 30 latach pensje pracujących w nich nauczycieli są niższe niż w szkołach państwowych o trzydzieści i więcej procent. Nauczycielom w nich pracującym mówi się, iż zatrudnia się ich w oparciu o umowę o pracę, a nie w oparciu o Kartę nauczyciela. Z tego względu w szkołach tych pracuje większość nauczycieli, którzy pracują w szkołach państwowych, a pracę w szkołach społecznych i prywatnych traktują jako „dodatkową”. Aby powstrzymać odpływ nauczycieli z tych szkół wprowadza się różne dodatki motywacyjne, także za pracę wyłącznie w jednej szkole.
W procesie kapitalistycznej transformacji niezwykłe korzyści odniosły wydawnictwa, które zarabiały na drukowaniu nowych podręczników, w zmienionej wersji programowej i ikonograficznej. Pojawiły się podręczniki różnych autorów do tych samych klas oparte na tych samych podstawach programowych. Ale gdy przyszły chude lata, wydawnictwa zachęcały do wyboru ich podręczników, oferując nauczycielom rozkłady materiałów, konspekty lekcji, propozycje sprawdzianów itd. Doszło do tego, iż niektóre wydawnictwa co roku oferowały te same podręczniki, tylko w nowej redakcji stylistycznej. Nauczyciel musiał nauczyć się sam poruszać się w tym gąszczu podręczników i programów.
Sprzeczności systemu szkolnictwa
Pojawiły się nowe sprzeczności interesów wśród nauczycieli, które osłabiają ich walkę o swoje interesy, wyższe płace oraz zwiększenie nakładów finansowych na szkolnictwo i naukę. Przede wszystkim władze państwowe w stosunku do nauczycieli prowadzą politykę „dziel i rządź”, wprowadzono choćby stopnie zawodowe wśród nauczycieli, aby ich bardziej dyscyplinować i przysposobić do nowych wymagań ustrojowych. Władzom udaje się przeciwstawić groźbie powszechnego strajku nauczycieli wszystkich rodzajów szkół. Przede wszystkim nauczyciele są zróżnicowani pod względem ekonomicznym – jest dość liczna grupa nauczycieli, która udziela prywatnych korepetycji lub pracuje z zwiększonym wymiarze godzin i w kilku szkołach, na więcej niż jednym etacie. Nie bez znaczenia jest to, iż zawód nauczyciela jest zawodem sfeminizowanym, co stawia go w tej samej płaszczyźnie, co pielęgniarki, na którym nie spoczywa główny ciężar ekonomicznego utrzymania rodziny. Dość liczni nauczyciele, dla których praca w szkole była jedyną, bardzo narzekali na płace i warunki płacy, musieli ciągnąć dziesiątki godzin zastępstw, aby jakoś wyjść na swoje. Tylko nieliczna grupa nauczycieli udziela stale korepetycji, a większość od czasu do czasu lub wcale. Spora grupa kobiet, która pracowała w szkołach to żony lekarzy, dyrektorów, dobrze sytuowanych pracowników administracji państwowej i biznesu, które pracowały raczej ze względów towarzyskich, jak to się mówiło, aby mąż „nie wypominał wydatków na waciki”. Ale w szkołach można spotkać także coraz więcej małżeństw nauczycielskich lub nauczycieli pracujących na niepełnym etacie.
„Mądrzy głupcy”
Wielu nauczycieli nic nie widzi poza swoim przedmiotem – biolog nie zna się na ekonomii i kulturze, a matematyk i chemik na filozofii. Jak jest historykiem, to uważa, iż nie jest politykiem – chociaż trzeba wiedzieć, iż wśród nauczycieli jest też wielu niedocenianych erudytów. Wielu nauczycieli nie interesuje się polityką, nie czyta prasy społeczno-politycznej czy książek na te tematy. Można powiedzieć, iż tacy ograniczeni nauczyciele nie są świadomi swego miejsca w ideologicznych aparatach państwa, iż są „mądrymi głupcami”. Wszystkie te sprzeczności występują wśród nauczycieli z różnym nasileniem w poszczególnych szkołach i regionach. Dlatego na początku lat dziewięćdziesiątych strajk mógł okazać się zwycięski, chociaż dopiero po kilku latach rząd wypłacił zaległe pieniądze. Jednakże strajk w ubiegłym roku w okresie egzaminów szkolnych zakończył się wielką klęską – egzaminy biegły pod okiem niewykwalifikowanych łamistrajków, a w pokojach nauczycielskich nauczyciele „strajkowali”. W rezultacie mieliśmy do czynienia z parodią strajku, całkowitą utratą autorytetu nauczycieli i Związku Nauczycielstwa Polskiego, który „zawiesił” strajk na czas nieokreślony.
Rosnące rozwarstwienia
Powstanie systemu szkół prywatnych i społecznych było wynikiem narosłych sprzeczności i konfliktów społecznych. Klasy i warstwy uprzywilejowane ekonomicznie i politycznie istniejące już w PRL-u i zasilone dodatkowo przez nowe powstałe w wyniku przekształceń własnościowych w procesie kapitalistycznej transformacji, dążą do reprodukcji stosunków społeczno-ekonomicznych i politycznych, do dziedzicznego przekazania swoich zawodów i funkcji, do akumulacji bogactwa i kapitału w ramach rodziny. Również inteligencja i warstwy kompradorskie wobec kapitału zagranicznego, widzą w zdobyciu wyższego wykształcenia możliwość obrony i poprawy swej pozycji społecznej. Stąd ukształtowany na początku transformacji system kształcenia ma na celu zabezpieczenie ich interesów i reprodukcję struktury społecznej oraz utrwalenie wyzysku społecznego. Wąska specjalizacja w nauczaniu w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach ogólnokształcących, mniej liczne klasy w szkołach prywatnych i społecznych to zapewniają. Wyrazem tego jest ukształtowanie się powszechnej praktyki, iż dodatkowe korepetycje biorą nie uczniowie najsłabsi, ale często bardzo dobrzy, z majętnych rodzin, aby zapewnić sobie jeszcze większą przewagę na egzaminach, a tym samym dostęp do najbardziej prestiżowych uczelni. W efekcie przepaść pomiędzy najlepszymi i najsłabszymi uczniami się pogłębia, utrwalając istniejącą strukturę społeczną.
Nowe handlowanie urzędami
Można niekiedy spotkać się z poglądem, iż korepetycje są wyrazem kryzysu państwowego systemu szkolnictwa, iż to nauczyciele wymuszają korepetycje, iż istnieje zróżnicowany poziom kształcenia w poszczególnych szkołach, iż programy są przeładowane itd., itp. Niezależnie od tego, iż mogą zdarzać się poszczególne fakty potwierdzające te teorie, to jednak zasadniczy powód powszechności systemu korepetycji znajduje się gdzie indziej. Główną przyczyną jest skostnienie struktury społecznej i zahamowanie płynności przepływy młodzieży pomiędzy poszczególnymi klasami i warstwami społecznymi oraz środowiskami narodu. To chęć utrzymania dotychczasowych przywilejów przez rodziców i ich dążenie do przekazania swojej pozycji społecznej, ekonomicznej i politycznej jest najsilniejszym mechanizmem napędzającym korepetycje. Zdobycie dyplomu wyższej uczelni, jest najczęściej formalnym warunkiem zajęcia tej pozycji. Dlatego w Internecie można znaleźć oferty płatnego pisania prac licencjackich, magisterskich, a choćby doktoratów. W takiej sytuacji o pozyskaniu dyplomu często nie decydują zdolności i posiadana wiedza, ale możliwości finansowe rodziców. Ludzie ci często zajmują zatrudnienie w instytucjach decydujących o funkcjonowaniu państwa. Nie przypadkiem powstała powszechna praktyka, iż kierunek skończonych studiów nie współgra z zakresem ich pracy, a studenci z najlepszymi wynikami studiowania nie zajmują najważniejszych stanowisk. System korepetycji stał się odroczonym w czasie systemem kupowania urzędów i utrwalania istniejącej struktury społecznej oraz tendencji jej rozwoju. Żadna inna przyczyna nie jest w stanie zmusić rodziców bardzo dobrze uczących się uczniów do posyłania ich na korepetycje. Te same przyczyny społeczno-ekonomiczne, polityczne i ideologiczne decydują o podtrzymywaniu szkolnictwa prywatnego wszystkich szczebli.
Na zlecenie kapitału
Kapitał, który domaga się przygotowania pracowników do wykonywania konkretnych czynności, wymaga zmniejszenia udziału przedmiotów humanistycznych na rzecz kształcenia pod konkretne zawody. W efekcie ulegania takim naciskom i polityki rządu, na uniwersytetach zamyka się kierunki humanistyczne, a zwłaszcza filozoficzne. Kapitał domaga się więc również kształcenia „mądrych głupców”, ludzi o ograniczonych horyzontach myślowych, nie rozumiejących roli istniejących stosunków własności i ich wpływu na podział bogactwa społecznego. Wydaje się, iż jest to oksymoron, ale jest on realną sprzecznością systemu kształcenia, która go napędza, ale często również ogranicza i paraliżuje. Nauczyciel, jak i jego produkt (absolwent szkoły), stają na tyle „mądrzy”, aby oddać się na służbę krajowemu i międzynarodowemu kapitałowi oraz państwu, by walczyć o prywatne interesy, ale jednocześnie na tyle „głupi”, by nie widzieć dokonującego się wyzysku społecznego, gromadzenia się ogromnego bogactwa w rękach nielicznych, marginalizacji większości społeczeństwa i pozostać wobec tego biernymi obserwatorami. „Głupcy” gloryfikują własność prywatną we wszelkich formach, wierzą, iż tylko ona zapewnia bezpieczeństwo, nie wyciągają żadnych wniosków z powszechnego rozwoju różnego rodzaju wypożyczalni i wynajmu mieszkań. Tylko nieliczni mogą się odważyć na tyle, aby świadomie przeciwstawić się całemu systemowi politycznemu. Podobne sprzeczności nie są czymś wyjątkowym, może przecież być człowiek bogaty, który rozumie potrzeby społeczne i dzieli się swoim bogactwem z potrzebującymi, ale może też być bogaty skąpiec, jak również szczodry biedak, który podzieli się wszystkim, co ma.
Kapitał nie bierze pod uwagę, iż w ciągu trzydziestu lat połowa pracujących będzie musiała zmienić zawód, lub stracić pracę. Mami masy zagrożone utratą pracy koncepcją „dochodu obywatelskiego” przynależnego wszystkim zdolnym do pracy. Przyjęcie „dochodu obywatelskiego” oznaczałoby z jednej strony zgodę na wegetację, a z drugiej na utrzymanie „dyscypliny pracy”. Los tych, którzy stracą pracę lub będą musieli zmienić kwalifikacje – kapitału nie interesuje. Kapitał uzupełni braki nową siłą roboczą, która napłynie przez kontrolowane korytarze imigracyjne, lub zrodzi się w następstwie zaostrzania prawa antyaborcyjnego.
Sprzeczności nauczycielstwa
Skoro w mechanizm edukacji wmontowany jest system sprzeczności między mądrością i głupotą, to może wykształcić się nie tylko człowiek mądry, ale również – mądry głupiec, albo głupi mądrala. Ponieważ cele polityczne systemu kształcenia są dominujące, bardzo dobre wyniki nauczania tylko w ograniczonym zakresie decydują o otrzymywanych przez absolwentów szkół stanowiskach pracy i zarobkach. Istotne znaczenie mają kontakty rodzinne, układy, znajomości i koneksje polityczne. Dla klas i warstw uprzywilejowanych zdobycie formalnego wykształcenia przez ich dzieci zapewnia zdobycie wymarzonych stanowisk, bez większego wpływu na to wyników nauczania i zdobywanych ocen.
W procesie transformacji w nauczycielu tkwi sprzeczność, z jednej strony między człowiekiem pracy, strażnikiem systematyczności i fachowości, troski o adekwatne wydatki na oświatę, szkolnictwo i naukę oraz rzecznikiem humanizmu, a z drugiej strony nauczycielem jako narzędziem panowania ideologicznego i politycznego, sprzecznego z jego interesami, poglądami społeczno-politycznymi i światopoglądem. Szkolnictwo jest częścią panującego systemu ekonomicznego i politycznego oraz ideologicznym narzędziem jego utrwalania. Dlatego szkoła nigdy nie może kształcić kadr przeciwko państwu i systemowi, a musi realizować odgórnie narzucone programy tylko z niewielkim marginesem na samodzielność. Sprzeczność ta ujawnia się także w czasie organizowanych przez nauczycieli strajków – podległe państwu i stojące na straży jego interesów środki masowego przekazu, które również są częścią ideologicznych aparatów państwa, mówią im, iż nauczyciele mają status urzędników państwowych, iż dzieci-uczniowie nie mogą być bez ich opieki, iż nie można szkodzić uczniom i egzaminy muszą się odbywać.
Część aparatu ideologicznego państwa
Sytuację dobrze odzwierciedla jedna z anegdot, która mówi, iż gdy dworzanin Aleksandra Wielkiego przechodził obok Diogenesa przygotowującego sobie polewkę powiedział:
– Diogenesie, gdybyś umiał się kłaniać nie musiałbyś jeść polewki…
Na co Diogenes miał odpowiedzieć: – A ty, mój przyjacielu, gdybyś umiał jeść polewkę – nie musiałbyś się kłaniać…
Otóż wydaje się, iż w wyniku tkwiących w zawodzie nauczyciela sprzeczności współczesny nauczyciel ma coś w sobie z tego dworzanina – pracuje wszak w ideologicznych aparatach państwa, nie może nauczać antypaństwowej ideologii, wzywać do walki z państwem, które daje mu pracę i chle, choćby jeżeli sam ma inne przekonania polityczne czy światopoglądowe. Nauczyciel taki nie może wzorem lekarzy powołać się na „klauzulę własnego sumienia”. Pozostaje mu wówczas mimikra polityczna i kulturowa.
Władze ministerialne, które niejako z urzędu zainteresowane są ignorowaniem lub ukryciem tych sprzeczności społeczno-ekonomicznych, inicjują różnego rodzaju konflikty kulturowe. Ostatnia fala dyskusji ideologicznych rozpoczęła się po ogłoszeniu przez ministra edukacji narodowej i nauki przejścia do nauczania „cnót niewieścich”. Słowa ministra zostały zrozumiane przez niektórych dyrektorów szkół w ten sposób, iż strój dla dziewcząt na zajęcia wychowania fizycznego obejmuje spodnie-dres do kostek, bez koszulek na ramiączkach, bez dekoltów, żeby nie zachęcać i kusić chłopców i żeby nauczyciel nie czuł się nieswojo skrępowany. Niektóre dyrekcje zabroniły choćby noszenia tęczowych tornistrów. W ten sposób dają o sobie znać tkwiące w społeczeństwie klasowe sprzeczności interesów, których wielu rodziców i nauczycieli nie rozumie i nie docenia ich wpływu na życie.
dr Edward Karolczuk
[1] J. Kochan, Filozofia, marksizm, socjalizm. Studia – szkice – polemiki, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2021, s. 303-304.
[2] Tamże, s. 304.
